V sodobnem, z digitalnimi mediji in tehnologijo prepletenem svetu, vse več pozornosti namenjamo medijski oziroma digitalni in sorodnih oblikah pismenosti. K temu nas spodbujajo tudi cilji EU, postavljeni pred dobrim desetletjem, ki si prizadevajo za vzpostavljanje EU kot vodilne sile v informacijskem svetu. Pomemben korak k temu EU vidi v spodbujanju in razvijanju medijske pismenosti, vključno z oblikovanjem ustreznega modela ter poznavanje njene strateške vrednosti v razvoju informacijskih družb. Kljub temu pa je eden od osrednjih problemov preučevanja medijske pismenosti njena definicija, ki pomembno vpliva tudi na artikulacijo raziskovalnih problemov, vprašanj in projektov.
V prispevku na 7. znanstveni konferenci Pedagoškega inštituta smo predstavili nekaj temeljnih opredelitev medijske in sorodnih pismenosti ter njihove omejitve. Poleg tega smo po vzoru M. Ranieri in F. Fabbra (2019) opozorili na štiridimenzionalno opredelitev formiranja medijske pismenosti kot 1) materialnega in kognitivnega dostopa, 2) prepoznavanja mehanizmov delovanja medijske krajine, 3) produkcijsko-ustvarjalnih kompetenc in 4) okolja, ki (ne) spodbuja medijskega opismenjevanja.
Šolsko okolje smo v povezavi s spodbujanjem medijskih praks označili kot pusto, posebej v primerjavi z vrstniškim in družinskim kontekstom. Medijska pismenost je v njem prisotna predvsem v vidikih, ki jih opredeljujemo kot tehnicistične in pretežno obsegajo navodila za rokovanja predvsem z računalnikom in računalniškimi programi. Pri tem obstoječe spodbude nakazujejo, da so tudi te vsebine vključene na osnovni ravni, kot je denimo uporaba dominantnih urejevalnikov besedil ali predvajanje videoposnetkov. Poleg tega je redno prisotna skrb za varnost na internetu, o kateri se praviloma izobražujejo na delavnicah, ki jih za šole izvajajo druge organizacije.
